创新的教育性与创新教育

发布时间： 2018-12-04 4737

在教育视域中，创新有其特性，不仅指结果维度上的新颖性，更强调主体维度上的自主性、过程维度上的发展性以及功能维度上的应用性。

当今学校的创新教育有四点不足：过于强调累积客观化、理性化知识导致学生的自我渺小感，“自我”作为意识对象的缺位导致“认识你自己”被遮蔽，复杂化与简单化杂糅的价值判断助长了拒绝思考的学习态度，而结构性认识的缺失在使世界沦为无意义碎片的同时，在客观上又严重抑制了学生的创新能力培育。

培养学生的创新意识和能力，需要从价值论、认识论、实践论三个维度入手，从人的整体性存在理解创新，并以完整的人的培养为创新前提、以有活力的知识为创新基础、以理解塑造生活世界为创新源泉。

《国家教育事业发展“十三五”规划》以创新型人才、师生的创新性、创新能力、创新精神等多种话语表达了对人才的创新素质的重视。提高青少年的创新素质，是当前和未来我国教育改革的重要目标。那么教育领域中的创新到底指什么，是一个必须回答的教育基本理论问题。

本文拟讨论教育中的创新的内涵，基于此去探讨教育中所存在的抑制创新的客观存在，最后提出创新教育的建议。

创新与教育中的创新

创新的内涵

创新在《现代汉语词典》中有两种解释：作为动词，指的是抛开旧的、创造新的；作为名词，指创造性、新意。“创”，其右部构件为刀，是个指事字，本义指人受了创伤。“创，始也”(《广雅》)，可视为创的复合含义。“始”有第一、首先之意，那么“始创”指的就是第一次、首先制造出来。综合考虑本义与复合含义，“创”字所表达的创造过程蕴含着伤害，这一过程包含着对已有事实、观念等的创伤，是一个破旧成新、有破有立的过程。

“新，取木也”(《说文解字》)，其字形结构左边为木，右边为斧，意指用斧子砍伐树木以取木材。后世又有“初次出现，与旧相对”的引申义。综合考虑本义与引申义，所谓“新”，是在旧的基础上的超越，是树木这一原有状态经历了痛苦的被砍伐削整的过程之后蜕变为可用之材，木材对树而言是一种全新的存在样态。

故而，“创”和“新”二字都强调主体自身的克制与努力、都强调结果上的未曾出现、都包含着痛苦而快乐的革旧出新的过程。所以，“创新”既是对结果的“新”这一属性的客观性描述，也是对主体在创新过程中所呈现出来的努力与价值追求的状态的表达性描述。

在西方语境中，创新(innovation)指引进新事物的行动，是新观点、新方法或新设计、新想法的应用。熊彼特认为创新是建立一种新的生产函数，把一种从来没有的关于生产要素和生产条件的新组合引入生产体系。从中，我们看到“新”字涵含其中，毕竟英语innovation的拉丁语词根"novus"主要就表达了“新的、不熟悉的、奇特的”之意。

可见，西方语境中的“创新”更多地体现为客观性描述，而缺乏了表达性意涵。西方语境中的创新的独到之处是它特别强调创新的“应用性”，无论是新观点还是新技术，必须得到实践的检验，必须经历应用的淬炼才可以真正称之为创新。

教育中的创新的基本属性

既然是在教育领域中谈论创新，明确教育的独特性就很重要了。我们可以从“教育性”这个概念入手。“教育性”概念来自于赫尔巴特的“教育性教学”。在赫尔巴特看来，道德普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。这种道德并非被后来的凯洛夫加以意识形态化处理的那种社会对个人的外加控制以及个人对社会的服从。

赫尔巴特本人对儿童本人的个性与主动性非常强调，“道德只有在个人的意愿中才有其地位。德育决非要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意愿来。”

石中英教授认为“教育性是一种有着特殊价值指向的关系特性，意味着教育者通过运用自己所掌握的专门知识及所具有的良好品格对于学习者身体、心智、人格与精神成长给予鼓励、引导和帮助，以便他们有可能健康地成长，趋向于成长为完整的、独特的和具有丰富人性的人。”

刘庆昌教授认为“教育性”的内涵在于它所具有的干预性、关怀性、策略性和系统性，前两者是教育性的基本要素。那么，“教育性”是指在尊重人和人性的基础上，教育者主动干预或影响受教育者，使其自由成长为具有道德性格的“人”，这个人是完整的、独特的、具有丰富人性的，核心是对人的尊重，在过程上尊重人的自发性，在结果上追求人的道德性，具有明确的价值取向。

以“教育性”为基本立场，教育中的创新有四个基本属性，它们既是对“教育性”的丰富和具体化，也是“教育性”的载体和实践着力点。具体而言，教育中的创新不仅指结果维度上的新颖性，更强调主体维度上的自主性、过程维度上的发展性以及功能维度上的应用性。

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首先，教育中的创新突出学生的主体性。创新总归是具体个人(或团队)的创新，具有属人性，即弗洛姆所说的创新的内容必须是“他的”，“所谓原始的并非指别人以前从未想到过的思想观念，而是指它生发于个人，是他自己活动的结果，在这个意义上是他的思想”。

以往我们思考创新多从结果特征上去思考它，会关注于创新的内容或结果的独特性、新颖性，须知新颖的东西若不是某个人自己活动的结果，则我们很难认为这个东西具有原创性。对学生而言，创新的主体性突出了结果是由“他自己”发现的、他“自发发现”的、“自主发现”的。

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其次，教育中的创新重视学生在创新过程中的发展性。创新并非源发于教育领域，是经济、社会等领域的创新话语在教育领域中的渗透，易于同服务于社会、为社会选拔人才的教育外部价值相结合。但外部价值须通过内部价值得到实现，即创新要同教育促进学生发展的内部价值相结合。换言之，只有促进了学生发展的创新才是有价值的。

其实，创新是人的一种本性，它能够发挥“自我奖赏”的功能，引起学生发现的兴奋感，有助于学生进入自主而持久的深层学习。一般来说，有兴趣作为驱动力，有意志品质的参与，有时间投入作为保障，坚持下来就容易出现创新。因此，教育中的创新的发展性，意味着给受教育者的成长以耐心，给受教育者的累积以时间，给受教育者的兴趣以空间。

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再次，教育中的创新凸显学生创新结果的新颖性。“新，一是相对本人来说是前所未有、首次出现的事物；二是相对所属群体来说是他人未涉足、未提出的；三是相对全社会来说是独创的、具有社会意义的事物或活动。”林崇德提出“新有社会和个体的两个标准，社会的标准，是判断创造性或创新程度的高端标准，甚至是终极标准。

然而，我们也可以从个体发展水平上衡量创造性。如果一个人能以他从未使用过的方式和策略解决了某个新问题，那么对于他个人而言就具有创造性的意义”。对于学生而言，比较客观而务实的“新”是对学生个人及群体而言的个体性标准的“新”，这有利于鼓励学生积极地、创造性地思考和解决问题。

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最后，教育中的创新关注学生创新的应用性。怀特海指出：“利用不是纯粹客观地根据知识改变事物，还包括主体的创造性活动，即把一个观念与其他观念、亲身经验和生活兴趣关联起来的活动，并最终与个体生活中根本的利益关联起来。”从这个意义上讲，教育中的创新在于培养主体利用知识的一种能力。进一步说，创新的应用性并非完全指受教育者的作品取得外在的实用价值，如获得以创新命名的各种评奖，这隶属于怀特海所言“根据知识改变事物”。

但对教育中的创新而言，它更多地同人相关，应该是“利用知识改变人自身”，即受教育者利用所学知识做出判断、改变观念、指导行动并使事物朝正确的方向变化发展的实践能力。由此，教育中的创新再次回归到人，使受教育者通过教育“举直错诸枉，能使枉者直”(《颜渊》)，看似无用，实为大用。

教育中压抑创新的因素

过于强调客观化、理性化知识的累积

导致自我渺小感

工业化生产导致现代教育产生，更给教育提供了标准、量化至上的理念。标准意味着客观、可比较，关于事实的知识是客观的；量化意味着数量越大越好。因此学生占有客观、可衡量、可比较的客观知识越多则教育越成功。“有一种可悲的迷信思想泛滥成灾，即只要知道越来越多的事实，一堆堆凌乱、互不相干的事实被灌输到学生的脑子里，他们的时间和精力全都耗费在学习越来越多的事实上”。

进入信息化时代，这种对知识总量的崇拜因学生信息渠道的多元而更为显著。知识是全人类几千年来智慧的结晶，其总量和深度都是个人难以企及的，若以知识占有量为学习目的，则人必然会产生自我渺小感和无能为力感，不自觉地臣服于它，视其为不可挑战的权威。

“自我”作为意识对象的缺位

使得“认识你自己”被遮蔽

“自我”意识彰显了人的独特性。但是，教育中非常缺乏关于学生个体自我的知识。学生们能回答出天文地理自然科学的基础知识是什么，却难以回答关于自我的一系列问题，如“我是谁”、“我想要什么”、“我擅长什么”、“我讨厌什么”。

但是“自我”对于个人的利益，在于它不仅能使人在外面的世界里定位，而且他自己的力量在很大程度上取决于他对自我的认识程度。

因此了解自我，这是一切创新的基础。因为创新总是具体某个人的创新，其主体是人。而“要使我们自己投入创造活动，我们必须认识我们自己。我们需要认识我们的动机的根源和我们遭到挫败的根源。我们需要懂得自我创造的技巧和它所设置的陷阱”。

复杂化与简单化杂糅的价值判断

助长了拒绝思考的学习态度

当今时代学生的知识总量颇为壮观，他们对任何领域的问题都有认知和判断，从而使他们将生活中的基本问题加以简单化处理，急切地发表自己的看法。一旦深入到某个具体问题，他们又难以进行深度思考，问题的庞杂感又使其将具体问题复杂化处理，复杂到自认根本弄不明白。

对问题作简单化判断时，学生会怀疑讽刺所有既定的解释和解决方案，对问题作复杂化判断时，学生会天真地相信权威所说的任何东西。“最终的后果便是打击自己思考、自己决策的能力。”

互联网增加了学生获取问题解释和解决方案的途径，网络搜索引擎在提高思考效率的同时也替代了学生的思考。网络上所呈现的接近完美的解决方案限制了学生多样化思考的可能性，使学生的“脑中之轮”停止转动。而创新根本上来说是观念和思维的创新，观念和思维的运行是人的思考过程，若思考停止，则创新在其源头上就被扼杀了。

结构性看法的缺失

使世界成了无意义的碎片

学科化、知识点化的教育内容破坏了学生对世界的结构性看法。所谓结构性看法是指：要把任何一个单独的事物放到整体的关系网络中，将它与其他事物联系起来去思考它的意义。而意义是人的主观判断，若事物没有与人发生关系，则该事物对人而言是没有意义的，当然也就不能够引起人的兴趣与关注。

那么结构性看法作为一种思维方式，对学生而言意味着要将自己纳入到某个关系网络中，自己要与这个关系网络发生关联。但知识的客观性筛选取向以及信息呈现的瞬息万变，导致“我们听到的与我们不再有真正的关联，不再兴奋......最终我们对世界上发生的事漠不关心了。”

“每个事实只不过是又一个事实，唯一重要的是我们知道多少。”至于这个事实跟“我”有什么关系，却不是我需要去关心的事情。世界成为离“我”远去的世界，与“我”无关的世界，是一个纯粹的客观的只需要“我”去了解的世界。世界成了无意义的碎片，“我”和它不具有休戚与共的关系，那么它的状态如何都不需要“我”去负责，跟“我”的需要和利益无关。

而创新从其发生机制来说是受到人的需要的驱动的，驱动力没了，创新自然难以出现。

创新教育的人性基础

创新思维是人的诸多思维中的一种，创新能力是人的诸多能力中的一种，创新意识也是人的诸多意识中的一种。所以要从人是一个整体性的存在出发，去结构性地理解创新。

人人都有创新天赋

这里谈论的是创新的人性基础问题。关于创新，日常语言中一直是以“非凡论”为基本立场的，将创新与科学技术的重大突破和发明联系在一起，进而认为创新是少数天才人物的专长，是天赋异能的表现。但科学的研究和立场则是“平凡论”，创新是人与生俱来的能力，只是需要不断地加以培养和开发。

马斯洛提出，人的创造力可分为特别技能的创造力和自我实现的创造力。前者是人的个体差异，后者是人的共同潜能。进一步说，创新的类型或载体是多元的。我们承认创新需要天赋，但更要承认天赋的多元性，天赋指的是人对特定领域具有高度的观察力、敏感性和洞察力，能够发现别人所发现不了的东西。

心理学研究已经证明人的天赋的多元性，加德纳认为人至少有八项智能，每个人所擅长的智能是不同的，即每个人的天赋能力是不同的。加德纳提醒教育者们每个学生可能只有一到两个方面的天赋，不管它们是不是受传统或保守的教育推崇，都不能妨碍我们判定这个学生是一个有天赋的人。

人是自由的存在

这里讨论的是创新的触发机制问题。人是自由的存在可以从两个方面来理解，一是“摆脱束缚、获得自由”的消极自由，它意味着不被强制；二是“自由地实现个性发展”的积极自由，它意味着发自主体的内心意愿。对于创新来说，前者意味着个体的思想不被权威控制，后者意味着个体的思想是“自发性行为”。

自发性行为的出现本身就意味着外在的权威掌控的失败。“自发性行为是自我的一种自由活动......只有人对其自我的基本组成部分都不加以压抑，只有他对其自身了如指掌，只有生命的不同方面实现了根本的有机统一，自发性行为才成为可能。”

弗洛姆对自发性行为的强调是在提醒我们创新只能来自于自由的主体，他的思想是自发的，而自发能够实现来自于主体对整体的自我的极大尊重，不是以外在要求为标准去形塑一个得到称许的伪自我。这样一种虚假的伪自我与真实的真自我之间的张力导致主体的情感是痛苦而压抑的，其自由意志是缺乏的，“正如猫爪下的夜莺会失去自己的唱歌能力一样，不是发自内心意愿的、强制性的思维活动难以结出创造性的成果”。

人是既求安全又矮冒险的存在

这里讨论的是创新的保障问题。“最受人欢迎的现代概念大概要算安全了。近年来，人们越来越强调安全，把它看作生活的最高目的和精神健康的本质。”

人是追求安全的，故而他表现出对已知的、熟悉之物的偏爱，对未知之物的排斥。获得安全的途径有二，一为归属，即成为团体的一员；二为求同，他尽可能地同他的同胞相似以使他感到安全。

人又是爱冒险的存在。同人是求安全的存在的主体更多地表征为“个体的人”不同，这里的“人”更多地指向“人类社会”。怀特海甚至将冒险视为文明的本质。没有健康的冒险，就没有人类的进化，也就没有社会的进步。若我们只要求个人超越这种安全感，以壮士断腕的方式与团体或同一决裂，这是不符合人性的，也是对个体的强人所难。

但我们强调人的安全性存在并非是为人的故步自封寻找合理性依据，而是指向一个有助于人的创新显现的制度环境的建设。我们所肯定的人的冒险性存在也并非怂恿个人不顾一切打破成规，而是提醒任何一个组织或团体对冒险精神的容忍和珍视。

创新教育的策略

综观已有创新思维或素质培养的研究，其在给出了具体的培养方法的同时，却也囿于具体之中，在一定程度上导致创新培育的功利和短视取向。基于从人的整体性存在的视角去理解创新教育，若教育回归其本真，真正做到以人为本，则创新即为教育自然而然的客观结果。

以完整的人的培养为创新教育的前提

我们不能围绕创新谈创新，把创新独立化，而应把创新放置于完整的人这个前提下进行谈论。所谓完整的人，具体而言，就是肯定人的智能的多元性，为每个学生的发展提供机会；尊重人的自由，为学生的自发性行为给予鼓励而非压抑；对人的创新尝试表现出集体性的宽容与支持。

落实到教育中，创新教育或“应该通过促进全面、和谐与可持续发展的目标来实现......创造性的培养是全人、全脑的教育”。刘宝存通过创新人才培养的国际比较研究提出“在全面发展的基础上培养创造性、创新意识、创新精神、创新能力等素质”。

西方国家专攻创新思维研究的心理学家认为要培养一个人的创新思维，也要培养与创新思维有关的个性特征，包括求知欲、独立性、灵活性、观察力、坚韧性等人格品质。

以有活力的知识为创新教育的基础

在最简单的意义上，创新意味着与众不同。那么对“众”的认知和把握是创新得以实现的前提。

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首先，创新是有着知识基础的。就创造性思维来说，知识之间的分割和疏离是极为有害的，它不但会导致人们机械、片段地认识各科知识的结构，还会使人对自己专业以外的知识持消极淡漠的态度，对跨专业的理论设想不以为然。无论是自然科学还是人文社会科学，其发展跟学科之间的交融和跨界密不可分。

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其次要以能否被“利用”作为知识教育的标准。“知识的利用，是指要把它和人类的感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系在一起。”“孩子会发现他所学到的东西，能够帮助他理解在他的生命中所发生的一系列事情。”不能被加以利用的知识是相当有害的，它缺乏活力因而只是一堆堆积在学习者头脑中的知识垃圾。

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最后，需要明确的是教育不是为了培养旧知识的记忆者，而是为了激发学生发现新知识、创造新观念的兴趣与愿望。教育不仅要把过去的洞见传授给现在，而且要挑战过去的各种假设、理论和观念，并创造新的洞见。

以理解塑造生活世界为创新教育的源泉

现代认识论认为当人的思维结构遇到非常规问题时就会改变自身以适应解决问题的需要。创新思维对于现有思维结构的突破与超越，从思维结构本身来讲就是发挥了它的顺应功能，因此顺应是创新的需要，也是创新的本质要求。

既然非常规问题是创新得以显现的客观条件，那么教育就应该给学生提供最大程度和范围的非常规问题情境，即学生的生活世界。生活世界中任何一个问题都是完整的、复合的、结构不良的、非常规的，需要学生综合各种学科知识，加上个体的非智力因素、社会文化习俗等默会知识共同作用才有可能解决。

所以，一方面是生活世界中问题的综合性为创新提供了客观而直接的压力，另一方面，个体对生活世界殷切的理解和塑造愿望为创新提供了能动而直接的动力。恰如哲学史上的重大理论创新基本上源自思想家对生活世界的关切，经院哲学难以流芳是因为它对生活世界的远离。

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